Revista Art-emis
Diminuarea anxietăţii şcolarilor prin învăţarea raportării empatice PDF Imprimare Email
Cercetător dr. Gabriel Ungureanu   
Miercuri, 18 Octombrie 2017 11:57

Sala de clasăArgument

Lumea ştiinţifică, interesată în problematica educaţiei la nivel global, este de acord astăzi că şcoala trebuie să se schimbe, însă nimeni nu ştie exact cum anume ar trebui să se petreacă acest lucru şi în ce paradigmă ar fi mai potrivită această nouă orientare a sistemului de învăţământ. Cu greu, în anii 50, decidenţii sistemelor generale de învăţământ din Europa, obligaţi printre altele şi de apariţia Declaraţiei Universale a Drepturilor Omului, au consimţit să înceteze metoda sistemului rezidual-scolastic în care elevii trişti şi speriaţi de spectrul pedepselor corporale, erau obligaţi să memoreze lecţiile cu fidelitate, într-o atmosferă de disciplină cazonă. La acea vreme umanitatea era încă oripilată şi consternată de tipul uman robotizat, care executase orbeşte şi fără milă ordinele politice şi militare în timpul ororilor celui de Al Doilea Război Mondial; astfel filosofii, dar şi oamenii de ştiinţă au început să îşi ridice întrebări cu privire la efectele educaţiei rigide pe care o primeau în continuare zeci şi sute de milioane de oameni. După căderea „cortinei de fier", institutele cercetării de profil au redescoperit şi în aria noastră naţională fenomenul unei educaţii de sorginte estică, caracterizată prin erori şi bias-uri conceptuale: disciplină strictă, metodă rigidă, privaţiuni, pedepse şi frustrare afectivă.

O „mişcare creatologică" s-a declanşat în anii 60, prin importante apariţii ale unor tratate precum „Human problem solving" (A.Newell., H.A. Simon), „The nature of human intelligence" (J.P. Guillford), „Creative thinking", (E. Paul Torrance)s.a. La noi în ţară studii experimentale şi demersuri aplicative au iniţiat M, Bejat, Al. Roşca, Gr. Nicola, („Dezvoltarea creativităţii şi procesul de învăţământ", 1981; „Un ambient pentru excelenţă: mentoratul", 2004). După anii 90, simultan cu experimentele educaţionale compensatorii, operate la nivel naţional, timid, au apărut câteva şcoli alternative care promovează sistemul Waldorf sau Montessori; deşi în mediile învăţământului tradiţional s-a afirmat despre acestea că nu sunt eficiente, ele au fost lăsate totuşi să îşi demonstreze potenţialul şi valoarea pedagogică. În viziunea acestor şcoli umaniste, copiii trebuie sa devină creativi şi să li se încurajeze dezvoltarea resurselor personale în care aceştia excelează. Nu trebuie pedepsiţi sau amenintaţi dacă nu performează intelectual pentru că astfel vor deveni trişti sau rebeli, dezvoltând ca reacţie de apărare agresivitatea, anxietatea, dezechilibrul cognitiv şi, nu în ultimul rând, o relaţie disfuncţională cu adulţii. Ei trebuie încurajaţi să îşi exprime potenţialul lor pozitiv, cumulativ dobândit de la natură, tradiţie şi cultura în care s-au dezvoltat.

Cu privire la efectele formării forţate, psihosociologul francez Gustave Le Bon, prezenta consideraţiile sale încă din anul 1895 în lucrarea sa de referinţă Psihologia Mulţimilor. El deplânge structura educaţională greoaie şi ineficientă a acelor vremuri: „...Cel puţin nouă din zece îşi irosesc timpul şi forţele mai mulţi ani din viaţă, ani eficienţi, importanţi sau chiar decisvi: socotiţi mai întâi jumătate sau două treimi din cei care se prezintă la examene, vreau să spun pe cei respinşi; apoi pe cei admişi, cu grade cu certificate cu studii şi diploma socotiţi încă o jumătate sau două treimi, vreau să spun cei surmenaţi. Li s-a cerut prea mult impunându-li-se ca, în cutare zi, pe un scaun sau în faţa unei table, să fie timp de două ore şi pentru o anumită categorie de ştiinţe, enciclopedii vii ale întregii cunoaşteri omeneşti". (LeBon,1990,p.53).

Când evaluăm în actualitate sistemul de educaţie naţional, constatăm că nu le oferim elevilor aflaţi în perioada de debut a formării lor ca oameni decât cunoştiinţele generale despre diverse discipline ştiinţifice. Ei învaţă să citească, să scrie, să calculeze şi, în general să achiziţioneze cantitativ informaţii care le vor înlesni la capătul formării intelectuale obţinerea unui loc de muncă. Bineînţeles că în actualitate nu mai este de conceput educaţia copiilor fără asistare cibernetică şi tehnică avansată de calcul. Însă scopul formării şi dezvoltării intelectuale a omului, nu este doar pregătirea competiţională pentru a deprinde mai târziu o profesie, ci are ca obiectiv, la fel de important, integrarea psihosocială armonioasă a individului în grupurile mari şi mici în care acesta îşi desfăşoară viaţa şi activitatea. De asemenea observăm, că şi comportamentul sau conduita morală empatică sunt evitate uneori în explicaţia pedagogică formală întrucât se aduce argumentul vârstei fragede, al supraîncărcării programei şcolare şi al capacităţii diminuate de înţelegere a copiilor aflaţi în ciclul primar, vis-a-vis de normele abolut necesare ale comportamentului binevoitor, interrelaţionării şi al înţelegerii simţirilor celuilalt.

În Planul Cadru pentru Educaţie, care va deveni operaţional pentru anii 2017-2018, se amintesc cele 8 competenţe cheie necesare elevului. Site-ul Ministerului Educaţiei precizează: „Planul-cadru pentru clasele V-VIII este însoţit de un profil solid al absolventului, elaborat în parteneriat cu specialişti în educaţie şi axat pe obiective clare, la final de ciclu, pe cele 8 competenţe-cheie: comunicare, matematică, ştiinţe şi tehnologii, competenţe digitale, a învăţa să înveţi, competenţe sociale şi civice, antreprenoriale şi competenţe de exprimare culturală". (site.edu.ro,2016). Salutăm această iniţiativă a ministerului de resort, sperând totodată că aceste materii vor contribui nu doar la conştientizarea normelor legale şi a bunelor conduite civice obiectivate în reciclarea ecologică a deşeurilor, ci şi pentru cultivarea psihologică a unor viitoare personalităţi umane instruite empatic pentru relaţia armonioasă cu celălalt. Acest proiect este aşteptat să fie aplicat, modelat şi adaptat vârstelor şcolare în spiritul bunăvoinţei iubitoare, a empatiei şi compasiunii pentru celălalt, ca dimensiuni majore şi absolut necesare tinerelor vlăstare umane, care acum învaţă să trăiască normal şi să colaboreze în grupurile sociale. Pentru realizarea acestui scop, considerăm că elevul trebuie în mod necesar îndrumat şi conştientizat la vârstele şi etapele potrivite de dezvoltare să recunoască treptat, dar şi să controleze emoţiile pozitive sau negative care îi influenţează viaţa de relaţie în mediul său.

Precizări conceptuale

Marele Dicţionar al Psihologiei Larousse defineşte anxietatea drept o emoţie perturbatoare şi o plasează într-un registru de limită comportamentală: „Stare de nelinişte în care predomină teama faţă de o situaţie care, deşi în general nu este determinată, ar putea să se dovedească dezagreabilă, ba chiar periculoasă" (Larousse, p.97, 2006). Profesorul univ.dr. I. Dafinoiu apreciază această emoţie în următorul enunţ: „Anxietatea este o emoţie care constă în gânduri şi senzaţii neplăcute şi în schimbări fizice; este un răspuns la o situaţie sau un stimul perceput ca ameninţător sau periculos" (Dafinoiu, 2015, p.89). La timpul său, S.Freud evidenţia în registrul psihanalizei valoroase aprecieri despre anxietatea traumatică şi anxietatea-semnal. Anxietatea traumatică descrie apariţia simptomelor specifice în cazul atacurilor de panică. Anxietatea-semnal este prezentată ca o reacţie psihică de apărare care se manifestă prin apariţia unor niveluri mici de anxietate, utile eului pentru semnalizarea unor pericole precum apariţia anxietăţii traumatice, situaţie în care eu-l nu se poate apăra.

Un alt nivel de cunoaştere atins în cercetarea acestei problematici a fost cel al elaborării modelului bifactorial, de către savantul O.H.Mowrer. Acesta a considerat că evitarea anumitor stimuli se petrece datorită mecanismelor de condiţionare clasică explicate la acea vreme de şcoala behaviorismului. Se afirma că individul sesizează la nivel conştient sau subconştient stimulii anxiogeni şi astfel încearcă să se degajeze de acest pressing prin distanţarea de stimulii aversivi care preced astfel condiţionarea.

Cea mai apreciată abordare a conceptului anxietăţii este elaborată în actualitate de curentele cognitv-comportamental şi raţional-emotiv, unde se evidenţiază accentuat contribuţia cercetătorilor A. Ellis şi A.T.Beck în descrierea şi psihoterapia acestor stări. Această teorie demonstrează printre altele că relaţia emoţie-cogniţie este foarte complex structurată şi include analiza dimensiunilor informaţionale, perceptuale, mnezice, precum şi de evaluare cognitivă (Dafinoiu, 2015). Conceptualizarea anxietăţii a fost abordată în ariile de cercetare ale mai multor discipline ştiinţifice şi astfel modelele biologice au admis existenţa apriori a unei predestinări genetice care s-ar iniţia încă din primele stadii de formare a individului. De asemenea, în studiul anxietăţii s-a precizat ca fiind foarte importantă distincţia între anxitatea ca stare şi anxietatea trăsătură: 1) anxietatea ca stare se referă la puseele trecătoare de anxietate, percepute conștient sub formă de temeri, tensiune și îngrijorare, acestea oscilând ca intensitate și perioadă de timp. 2) anxietatea ca trăsătură abordează conceptual diferențele individuale relativ stabile a predispoziției către anxietate, altfel spus, diferențele în tendința de a simți stări anxioase (testcentral.ro,2016). Acum devine clar că toate aceste fenomene atitudinale şi comportamentale ale psihologiei evitante nu apar dintr-o dată la om, ci sunt rezultatul predispoziţiilor emergente, bio-psiho-sociale şi, nu în ultimul rând, de mediu. Ele pot să influenţeze şi să însoţească persoana de-a lungul întregii existenţe, ca o marcă a personalităţii, dacă nu sunt combătute terapeutic. Este de asemenea bine cunoscut faptul că debutul lor se petrece şi se cronicizează în special prin învăţare încă din prima copilărie.

Emoţii disfuncţionale la şcolarul mic

Actorul principal în evoluţia perioadelor şcolare este întotdeauna copilul, el păşeşte pe scena vieţii cu încredere şi dezinvoltură, dar condiţiile de mediu şi dezvoltare se dovedesc a nu fi, întotdeauna şi pentru toţi indivizii, favorabile unei evoluţii fericite şi armonioase. Aflat pentru a doua oară într-un grup şcolar, copilul este fascinat de percepţia unei colectivităţi mari, pe care o reîntâlneşte în clasă la primul sunet al clopoţelului. Aşezat la locul lui în bancă, asistă bucuros la primele lecţii care vin să înceapă formarea deprinderilor superioare de viaţă şi învăţătură, după incipienţele pedagogice însuşite în perioada preşcolară, la grădiniţă sau la clasa pregătitoare. Acum, elevul clasei întâia a depăşit etapa clasei pregătitoare şi deja este obligat să se adapteze formal cerinţelor externe, apar noi cunoştiinţe pe care trebuie să le asimileze: abecedarul, primele noţiuni de scris, cititul, calculul simplu, memorarea unei lecţii sau a unei poezii. Nu în ultimul rând se reafirmă ca o necesitate absolută de grup şi interrelaţionarea respectuoasă cu învăţătorii şi cu noii colegi de clasă. Din punct de vedere comportamental, la acest palier de vârstă se depun eforturi la nivel volitiv pentru renunţarea temporară la timpul liber administrat şi dorinţele personale în favoarea acţiunilor didactice necesare, în sensul cerut de programa şcolară. Atenţia copilului devine centrată la ore în special pe persoana învăţătorului care, într-un anume fel, suplineşte siguranţa de rol şi statut, oferită cu un timp în urmă de educatori şi părinţi. Acum o parte din autoritatea părinţilor este deplasată către învăţător, iar mai târziu către profesor care devine astfel garantul formării şi dezvoltării copiilor în spiritul cerinţelor pedagogice comunitare şi sociale. Starea de învăţare este acum graduală, lentă, facilitând pas cu pas însuşirea şi prelucrarea informaţiei pe diferite module. "dezvoltând structurile neurologice existente transformă o serie de configuraţii ale potenţialelor nervoase integrându-le într-o organizare superioară, care depăşeşte organizarea primară sub forma unui comportament. Acest comportament este structurat în funcţie de capacitatea sistemului psihic de a răspunde stimulărilor adaptative" (Păunescu,1976, p.105).

Este un truism faptul că nu toţi copiii pot face faţă ritmului şcolar de dezvoltare şi achiziţie impus de programa şcolară, acest lucru nefiind justificat de situaţia unui IQ temporar diminuat sau de problemele psihosomatice specifice unei dezvoltări întârziate. În cele mai multe situaţii, elevii care au blocaje la învăţătură sunt trişti sau anxioşi. Această stare psihologică modificată apare uneori datorită unei tulburări denumită anxietatea de separare. Copilul este afectat de situaţii precum despărţirea de domiciliul propriu, de prietenii şi colegii apropiaţi, de şcoala pe care o frecventase. O stare de şoc şi anxietate pentru copil este separarea de cei dragi: divorţul părinţilor ori certurile sau neînţelegerile permanente din familie la care copilul devine fără voia lui martor. Decesul unui părinte sau al bunicilor, ca şi pierderea unui animal favorit are de asemenea capacitatea nefastă de a traumatiza emoţional persoana aflată în primii săi ani de viaţă. Alteori părinţii sunt plecaţi în străinătate luni de zile sau ani întregi şi îngrijorarea, iar mai apoi depresia, îşi face imediat simţită prezenţa în viaţa psihică a celor afectaţi de asemenea evenimente. Prevalenţa este destul de ridicată la vârstele copilăriei, 4% din copii fiind afectaţi de această tulburare. Totuşi, DSM-IV admite că în cazul particular al acestei tulburări nu există o evoluţie obligatorie în timp, cei mai mulţi copii nemai prezentând în adolescenţă simptomele acestei tulburări (DSM-IV, 2016). Nu în ultimul rând abuzurile şi violenţele petrecute asupra copilului, care s-au petrecut chiar în familie şi sunt încă nerezolvate psihoterapeutic se constituie într-o sursă traumatică care generează un blocaj emoţional, în special ori de câte ori situaţiile întâlnite în viaţa copilului devenit acum şcolar, capătă similaritate cu stimulul negativ iniţial. În afara acestor situaţii mai există şi cazuri, mai rare ce-i drept, în care copiii sunt trataţi cu duritate chiar de către unii învăţători sau profesori; aceştia, în anumite situaţii de oboseală sau tensiune psihică, pierd controlul unei atitudini echilibrate şi îşi exteriorizează violent nevrozele sau tulburările de personalitate neconştientizate, la clasă, în faţa colectivului şcolar. Mersul la medic ori la stomatolog deasemenea se transformă uneori pentru unii copii în tot atâtea motive de teamă şi rezistenţă faţă de situaţia respectivă. Precizăm că uneori în anumite articole de populariare ştiinţifică termenii frică şi anxietate sunt folosiţi din grabă într-o confuzie semantică regretabilă, pentru a desemna o dinamică comportamentală precipitată, ori o expresie facială terifiată a individului.

Frica are întotdeauna un obiect concret, este o emoţie provocată de stimuli reali şi îl determină pe om să fugă sau să lupte cu acea situaţie, în vreme ce, anxietatea, este activată de o îngrijorare cu privire la diferite acţiuni, fenomene sau evenimente, cu potenţial negativ, care s-ar putea produce la un moment dat. La unii copii frica cu obiect se manifestă atât de puternic încât influențează negativ întreaga personalitate: „le e frică seara să adoarmă singuri în pat; se tem de întuneric, de câini, de furtună, de alţi copii, de profesori" (Martin, 2015, p.75). Aceste evenimente emoţionale petrecute fortuit şi greşit gestionate încă din familie, afectează copiii într-o măsură foarte mare. De multe ori acestea trec neobservate în perioada preşcolară, până când, copilul este solicitat în realizarea unor sarcini cognitive de durată şi complexitate gradual sporită. Întrucât copilul care menţine tensiunea anxioasă în memoria de durată medie, la nivel subconştient se teme că va fi pedepsit fizic sau psihic, apostrofat, dezaprobat, dacă nu va răspunde perfect solicitărilor, care de acum capătă la clasă un caracter permanent. El ezită centrarea pe sarcina cognitivă, abolind performanţa şcolară şi devenind de multe ori evaziv. Urmare a acestor efecte copii, îşi diminuează voluntar tensiunea anxioasă în produse atitudinale sau creative: ei preferă să cânte, să deseneze sau să picteze ca o sublimare a sarcinii şcolare cerute. În cazurile mai grave se poate ajunge la comportament evazionist, absenteism şcolar şi la refuzul de a mai participa la orele de clasă. De asemenea capacitatea prosexică[1] se orientează preponderent către sine, cu intenţia de a se apăra şi astfel elevul pierde din calitatea centrării atenţiei pentru rezolvarea sarcinilor exterioare. Atunci, intrând în funcţiune mecanismele de protecţie psihică, se produc primele blocaje atitudinale.

Când presiunea psihologică atinge cote inadmisibile, sesizând insistenţa adulţilor de a-l rechema la efectuarea sarcinilor și activităţilor şcolare, copilul declanşează cel mai adesea un comportament de apărare denumit de psihologia clinică, mutismul selectiv. Este o manifestare emoţională de autoprotecţie a eului întâlnită uneori la unii şcolari la care incipienţa anxietăţii apărute în urma unor evenimente negative şi-a pus deja amprenta nefastă. Ridicând o barieră de comunicare, copilul căruia i-se solicită un răspuns adoptă „poziţia ghiocelului", încercând pe loc să construiască un sistem evaziv-defensiv. Pentru copil, tensiunea psihică a acelui moment este foarte mare, simţindu-se vinovat şi responsabil de neîndeplinirea cerinţelor formulate de adulţi; astfel, şcolarul declanşează o angoasă care invadează rapid şi disfuncţional capacităţile de gândire logică, relaţionare şi comunicare. Această tulburare temporară a copilăriei nu se poate încadra nosologic sau diagnostica ca o tulburare din spectrul autist deoarece acest comportament apare manifest doar în cadrul şcolar sau în comunicarea cu figurile învestite cu autoritate din acest mediu şi, uneori, la contactul, cu străinii. Din acel moment copilul, va învăţa Prosexic-semiologia atenţiei selective şi concentrate.utilitatea" acestui mecanism de protecţie şi îl va utiliza cu preponderenţă atunci când nu va înţelege un concept explicat la clasă sau va trebui să facă faţă unui feed-back de verificare a cunoştiinţelor asimilate. Acest blocaj de comunicare nu are permanenţă, deoarece atunci când analizăm cazul observăm că acest copil stabileşte relaţii de comunicare, se comportă firesc şi cu dezinvoltură în activităţile individuale care îi fac plăcere şi îi asigură condiţii de siguranţă.

În lipsa unei educaţii familiale serioase, cu suport afectiv concret şi matur relaţionat, această reacţie a mutismului selectiv apare ca o soluţie de apărare, reflex manifestată şi care, transformându-se într-o perturbare emoţională, pregăteşte pentru mai târziu întărirea comportamentului evaziv, anxietatea şi mai apoi instalarea timidităţii ca o conduită de apărare perpetuă. Nu este obligatoriu ca acest şir patologic să capete realitate manifestă exact în acest algoritm, adică să genereze invariabil invalidarea graduală a subiecţilor afectaţi, dar în cele mai multe cazuri complexitatea clinică şi agravarea cazurilor este clar demonstrată, atunci când nu se intervine la timp.

Timiditatea este o altă afecţiune care indică nesiguranţa copilului în relaţiile de grup. Cel în cauză stă retras, nu participă la conversaţiile celorlalţi, nu se implică în jocurile iniţiate de colegi în pauze, având uneori o mină facială care exprimă dezamăgire şi neîncredere în persoanele şi acţiunile din mediul apropiat. După studiile şi cercetările psihiatrului francez Boris Cyrulnik, efectuate la nivel longitudinal, acest comportament ar avea sursa cauzală în perioada evolutivă de la 0-1 an, când condiţiile de siguranţă şi afectivitate ale nou născutului nu au fost satisfăcute pe deplin (Cyrulnik, 2007). După cum se descrie în DSM-IV, fobia socială se caracterizează printr-o anxietate semnificativă, clinic provocată de expunerea la anumite tipuri de situaţii sociale sau de performanţă, ducând adesea la un comportament de evitare. Fobia socială se manifestă la copil în special prin prin neîncredere faţă de persoanele străine şi comportament evaziv, uneori se accentuează atunci când sunt aşteptate la nivelul mediului şcolar, testele de verificare periodice. Gestionarea eronată a emoţiilor în mediul şcolar şi familial pe parcursul unor lungi perioade modifică din punct de vedere patologic şi chiar ruinează uneori dezvoltarea personalităţii puberului şi mai târziu a adolescentului. În lucrarea sa de doctorat, psihoterapeutul F.Ulete schiţează profilul psihologic al adolescentului anxios: „este tensionat, nervos, timid şi hiperemotiv; trăieşte un sentiment de insecuritate social, este fricos, prezintă simptome fobice; întâmpină dificultăţi în relaţiile cu cei din jur, mai ales în relaţiile intime; are teamă de viitorul său şcolar şi profesional" (Ulete, 2008, p.272). La aceste rezultate clinice se ajunge cu siguranţă atunci când elevul anxios a trăit în mijlocul unei colectivităţi şcolare slab pregătită din punct de vedere al cultivării relaţiilor empatice, unde s-a promovat competiţia şcolară cu orice preţ, dar au fost uitate relaţiile emoţionale specific umane de colaborare în sarcină şi întrajutorare. Bineînţeles că în şcoală s-au explicat uneori anumite particularităţi ale comunicării, dar acestea au avut mai mult un caracter didactic, cu o orientare limitată şi unilaterală, întrucât una este să înveţi să comunici cu celălalt şi cu totul altceva să fii înţeles sau să înţelegi pe celălalt, empatic, măcar la nivelul trăirilor emoţionale de bază.

În articolul d-nei conferenţiar dr. Magdalena Dumitrana Gheorghi Lozanov - O Revoluţie în Gândirea Umană. Sugestologie şi Sugestopedie, se explică atitudinea savantului bulgar cu privire la metodele tradiţionale de pedagogie şcolară; deşi funcţionarea creierului este unitară, emisferele şi structurile corticale lucrând unitar, în şcoală apar două tipuri de devieri în procesul de „predare"
1) instruirea se adresează doar emisferei stângi a copilului, când este tratat ca o maşină de înregistrat cunoştiinţe, lipsită de viaţă emoţională;
2) „elevul este privit ca o entitate psiho-fiziologică, dar secvenţial şi separat, pe stadii şi tipuri de activitate" (Dumitrana, 2007, p.133).Ca urmare a acestor precizări, putem desprinde de aici concluzia că nici la nivelul modalităţii ,,predării" disciplinelor şcolare nu stăm mai bine în relaţia emoţională cu elevul. Din punct de vedere legal, în aceste situaţii, unde este sesizat un caz de anxietate la copil, care persistă şi are tendinţa la cronicizare, este necesară şi obligatorie instituirea unor măsuri de protecţie şi/sau de psihoterapie în interesul superior al copilului. (Legea 272, privind Protecţia Socială şi promovarea drepturilor copilului). Nu în ultimul rând trebuiesc luate măsuri de consiliere urgentă la nivelul familiei şi a şcolii unde acesta îşi desfăşoară activitatea.

Relaţiile şcolare de sprijin reciproc

Educatia actuală trebuie să se reformeze şi să faciliteze structurarea unui complex de noi politici publice, proiecte şi principii socio-pedagogogice care să asigure formarea copiilor încă din primi ani de şcoală, în spiritul art. 1 din Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, publicată încă din 1948: „Toate fiinţele umane se nasc libere şi egale în demnitate şi în drepturi. Ele sunt înzestrate cu raţiune şi conştiintă şi trebuie să se comporte unele faţă de altele în spiritul fraternităţii". În acest sens celebrul om de ştiinţă D. Goleman anticipa în celebra sa lucrare „Inteligenţa Emoţională": ,,Eu prevestesc că va veni o zi când învăţământul va include în programa sa obişnuită studierea acestor calităţi umane incalculabile cum ar fi conştiinţa de sine, autocontrolul şi empatia, precum şi arta de a asculta, de a rezolva conflicte şi de a coopera"(Goleman, 2008,p.25).

Ideea unui sistem instituţional al participării colectivului de elevi la acţiunea formativ-educativă a individualităţilor nu este o noutate pedagogică, ea vine încă din vremea cercetărilor de început ale lui P.Petersen, R.Cousinet sau A. Makarenko. Psihosociologia şi psihopedagogia modernă a grupurilor şcolare mari şi mici pune în actualitate accentul pe importanţa care trebuie să se acorde interelaţiilor personale în dezvoltarea armonioasă a individualităţilor !...prin includerea relaţiilor elevi-elevi în circuitul instruirii şcolare a copiilor, rolul şi semnificaţia interrelaţiei profesor elevi nu se diminuează; dimpotrivă, considerăm că acesta dobândeşte valenţe educative noi. În primul rând prin intermediul relaţiilor reciproce dintre elevi reuşeşte să-şi cunoască mai bine elevii în procesul însuşirii cunoştiinţelor" (Ana-Tucicov Bogdan., D. Potolea, 1972 p. 114).

T.Hatch şi H.Gardner indentifică şi evidenţiază patru dimensiuni ale inteligenţei, absolut necesare pentru dinamizarea acestor relaţii: organizarea grupurilor, negocierea soluţiilor, relaţiile interpersonale şi analiza socială. Această serie de abilităţi psihologice ne interesează în primul rând din punct de vedere al cultivării empatiei la copii. Ele se referă şi la capacitatea copilului de a indentifica sau de a presupune emoţiile celorlalţi, motivele, bucuria, anxietatea sau tristeţea lor (Goleman, 2008). Considerăm că printre alte proiecte pedagogice importante ar trebui implementată o psihoterapie bazală a grupului, prin activarea compasiunii, ca o stare de relaţii învăţate, perfecţionate şi prelungite pe tot parcursul perioadelor şcolare; această relaţie suportivă de grup ar avea efectul unui antidot emoţional la perturbările emoţionale ivite din diferite cauze. Acţiunea psihoterapeutică la nivel de mase s-ar justifica vis-a-vis de ceea ce s-a greşit grav în familiile unde ,,educaţia" s-a petrecut uneori aberant, prin constrângere, cu strigăte şi pedepse corporale la adresa copilului, ori cu expunerea iresponsabilă a relaţiilor conflictuale între părinţi. Susţinerea colectivă şi suportivă a clasei de elevi sau uneori chiar a şcolii ca instituţie, sub supravegherea profesorilor, pentru elevii marginalizaţi sau afectaţi emoţional ar putea să aibă efectul modificării în bine a comportamentelor anxioase, aberante sau agresive, iniţiate încă din mediul familiilor ignorante. Sigur că efectele relaţionării terapeutice de grup mai sus amintite nu ar avea precizia metodologică şi efectele rapide ale psihoterapiei tradiţionale de tip raţional-emotiv sau cognitiv-comportamental, dar, în tot cazul această atmosferă binevoitoare şi spirit de empatie manifest ar putea securiza emoţional copiii, predispuşi la îngrijorare, anxietate şi eşec şcolar. Astfel, aceştia fiind educaţi să se comporte precum fraţii şi surorile într-o familie naturală, ar avea şansa unui ciclu şcolar armonios, nemarcat de disfuncţionalităţile emoţionale şi cognitive pe care le presupune starea anxioasă atunci când apare la unii copii în condiţiile accentuate de competiţie şi performanţă.

Fratria este primul microsistem social structurat în spiritul egalităţii care apare în mod natural şi poate fi gestionat de copil după vârsta de 4 ani. Cercetările psihologice au demonstrat că fraţii mai mari pot reprezenta modele de indentitate uneori mult mai influente decât părinţii. Indentificarea cu grupul fraţilor contribuie la diminuarea dependenţei faţă de adult şi învăţarea autonomiei şi iniţiativei pozitive (Glăveanu,2009). Acest aspect psihologic trebuie ,,exploatat" în economia restructurării emoţionale a grupului de elevi şcolari cu scopul de a transmite transgeneraţional învăţarea emoţiilor de bază şi a empatiei. Referitor la această problematică, Daniel Goleman defineşte programele de intervenţie şcolare prin cel puţin cinci caracteristici:
1) reducerea timpului de recuperare după un puseu emoţional;
2) să îi deprindă pe copii să înveţe indentificarea emoţiilor la cei din jur;
3) să stimuleze discuţii de grup despre logica sentimentelor şi despre metodele de a rezolva conflictele interpersonal;
4) să indentifice abilităţile necesare în gândirea anticipativă cu scopul evitării situaţiilor dificile;
5) controlul comportamental personal în relaţie cu ceilalţi; aceasta este legată de empatie şi protejarea celor apropiaţi (Goleman, 2013). Din punct de vedere organizatoric, la nivelul şcolii aceste programe ar trebui să vizeze aplicarea specifică pentru fiecare clasă, gen şi categorie de vârstă. La clasă, în acest scop, aplicarea acestor lecţii ar trebui să fie plasată în sarcina dirigintelui învăţător care astfel ar trebui să beneficieze de o formare de bază în cunoaşterea şi gestionarea emoţiilor în munca psihopedagogică. Acesta este ,,un diriguitor al elevilor, care la această vârstă au nevoi specifice de îndrumare avizată, spijin moral şi susţinere afectivă din partea adulţilor prezenţi în spaţiul şcolar, altul decât cel familial" (Enăchescu, 2008, p. 216).

Diminuarea anxietăţii grupului şcolar

1.Spiritul comunitar. După modelele străine, deja devenite tradiţionale şi în ţara noastră, părinţii elevilor organizaţi în comunităţi şi programe de parenting, în funcţie de armonia şi afinităţile copiilor, permit acestora vizita peste noapte la colegii de şcoală, uneori chiar şi 2-3 zile. Copiii se joacă, îşi fac temele împreună, mănâncă şi dorm supravegheaţi de părinţi. De asemenea, în timpul liber familia care şi-a luat responsabilitatea îi însoţeşte în vizită la muzee de artă, grădina zoologică, grădina botanică, spectacole de circ, teatru sau cinema, potrivite vârstei acestora; servesc masa acasă sau în oraş şi se cunosc reciproc. Nu în ultimul rând, uneori merg împreună în excursii turistice sau cu un caracter tematic. Cunoaşterea colegilor acasă şi a familiilor acestora reduc considerabil distanţa psihologică, care s-ar putea transforma prin obişnuinţă într-o caracteristică evitantă sau chiar anxioasă. 2.Psihodrama Moreno. Psihodrama îşi exprimă valenţele prin acţiune şi mişcare, mimică, gestică şi joc dramatic. După definiţia autorului, Jacob Levy Moreno, aceasta este "metoda care prin acţiune conferă autenticitate sufletului, fiind ştiinţa care prin acţiune explorează adevărul prin metodele dramei. Dezvoltarea unui sistem de metode ce permite medicului şi egourilor auxiliare să pătrundă în universul pacientului în încercarea de a-l popula cu imagini interiorizate care au avantajul de a nu fi total iluzorii şi de a nu aparţine total realităţii" (site.net.logopedics).

Daniela Constantinescu, într-un interesant articol publicat pe internet, afirma despre autorul metodei respective de psihoterapie: ,,Intervenţia psihologică pe care a avut ocazia să o facă în grupul de la Hudson l-a condus la ideea ca e necesară nu numai învăţarea (antrenarea) unor roluri sociale articulate şi diferenţiate, ci şi de o instruire afectivă, capabilă să regleze raporturile interpersonal, ştiind că „omul posedă suficiente resurse pentru a atinge un nivel tot mai înalt de diferenţiere şi flexibilitate"; Moreno era convins că jocul de rol e un instrument valoros pentru instruirea spontaneităţii, a abilităţilor sociale şi afectivităţii" (Constantinescu, 2002, p.7). 3.Povestirea.Poveştile copilăriei sunt un mijloc simplu şi eficient aflat la îndemâna educatorilor pentru comunicarea psihopedagogică în relaţia cu şcolarii mici. Poveştile, basmele, legendele au adus psihoterapiei o adevărată comoară de exemple moralizatoare şi resurse metodologice; prin efectele lor subtile au linştit şi disciplinat cu înţelepciune copiii şi tinerii de-a lungul timpului într-o manieră sigură şi eficientă. Aplicate terapeutic, metaforele utilizate în povestire oferă copiilor percepţia proiectivă a unor experienţe şi învăţături ce echilibrează în practică încrederea acestora în depăşirea dificultăţilor sau tulburărilor ivite, precum şi în afirmarea personalităţii. 4. Jocul. Abordarea prin joc a anxietăţii copiilor este deasemenea o metodă facilă şi are avantajul că, odată deprins, copiii îl vor pune în practică ori de câte ori vor simţi nevoia de a se elibera de tensiune. Jocurile copilului mic, preşcolar, sunt mai mult individuale, la această etapă de dezvoltare fiind preferate: tricicleta, păpuşile, maşinuţele, cercul, coarda pentru sărituri, mingea. Din punct de vedere psihoterapeutic şi psihopedagogic jocul de rol se pretează a fi aplicat încă de la nivelul micii şcolarităţi. Definit de Larousse el apare ca: un mod de antrenament interactiv care vizează conştientizarea atitudinilor şi rolurilor pentru a permite o evoluţie pozitivă a persoanelor şi sau a grupurilor şi a le dezvolta creativitatea (Larousse, 2006,p.654). Spre vârsta de 6 ani se iniţiază „jocul cu roluri psihologice tot mai complexe: funcţii formative, funcţii de relaxare, de facilitare a adaptării copiilor la aspectele mai complexe ale mediului înconjurător, funcţii de umanizare, constituind o preparare a copilului pentru viaţă, funcţii de dezvoltare psihofizică şi de satisfacere a trebuinţei de activitate (Verza,1994, p.124). La clasele mici este necesar ca învăţătorul să preia iniţiativa organizării activării jocului şi instituirii regulilor necesare. În viaţa umană totul se află în relaţie şi de aceea, prin joc se poate institui reconectarea terapeutică a subiectului la normalitate, atunci când, din diferite motive, se produc distorsiuni în câmpul cognitiv, afectiv şi volitiv al copilului.

Concluzii

Caracterul viitoarelor personalităţi începe să fie modelat de mediul apropiat încă din primele perioade ale venirii pe lume. Mai târziu la şcoală, observăm că tendinţele temperamentale şi comportamentale ale copiilor sunt influenţate şi reglate de sistemul emoţional dobândit în primul rând prin imitare, condiţionare şi învăţare. Elevii s-au prezentat la şcoală pentru dezvoltarea fizică şi intelectuală, dar după cum s-a observat ştiinţific în cercetările longitudinale, cunoştiinţele căpătate în şcoală nu asigură automat succesul sau valoarea individului aflat pe drumul destinului său. Un cumul de factori precum: gândirea logică, afirmarea şi asertivitatea, caracterul integru, comunicarea eficientă, şi nu în ultimul rând cunoaşterea şi stăpânirea emoţiilor personale şi ale celorlalţi, pot să recomande minimal individul, pentru succesul în lupta cu dificultăţile existenţiale. Practicarea empatiei şi compasiunii, combaterea cruzimii şi explicarea acestor emoţii încă din primele stadii ale formării elevilor într-o manieră naturală şi continuă ar umaniza foarte mult, filosofia personal, şi pe cale de consecinţă, principiile de viaţă ale individului, pentru a beneficia astfel de relaţii sociale mult îmbunătăţite. Sistemul educaţional trebuie regândit la nivelul relaţiei cu beneficiarii, deoarece prafrazând un proverb oriental, putem afirma că emoţiile sunt precum flăcările care ne încălzesc căminul sufletului dar, nesupravegheate pot să îl incendieze; de aceea este absolut necesar să începem studiul, recunoaşterea şi dominarea lor încă din fragedă copilărie.

Bibliografie:
- A.Newell., H.A. Simon, Human problem solving: The state of theory in 1970. Carnegie-Mellon University, (site net, consultat la 25 mai 2016).
- Bogdan,Ana-Tucicov., Potolea,D., Personalitatea copilului Editura Politică, Bucureşti, 1972, p.114.
- Constantin, Păunescu., Deficienţa mintala şi procesul învăţării Editura didactică şi pedagogică, 1976, p.105.
- Constantinescu, Daniela., Creativitatea relaţională site net., iunie, 2002.
- Dafinoiu, I., Anxietatea în Emoţiile Complexe Editura Polirom, Bucureşti, 2015, p.89.
- Dumitrana,M., Gheorghi Lozanov-O Revoluţie în Gândirea Umană. Sugestologie şi Sugestopedie, site net.p.133.
- Declaraţia Universală a Drepturilor Omului (site net).
- Enăchescu, E., Comunicarea în mediul educaţional Editura Aramis, București, 2008, p.216.
- Goleman, D., Emoţiile distructive. Cum le putem depăşi Editura Curtea Veche, Publishing, Bucureşti, 2013.
- Goleman, D., Inteligenţa emoţională., Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2008.
- Glăveanu,S., Modele personologice în sfera relaţiilor familial-parentaleAcademia Română, Institutul de Filosofie şi Psihologie ,,Constantin Rădulescu-Motru", Bucureşti, 2009.
- Guillford,J.P., The nature of human inteligence Pshihometrika, 1967, vol.35, no.2, 1967. (site net consultat la 25 mai 2016).
- Le Bon,G., Psihologia Mulţimilor Editura Anima, Bucureşti,1990, p.53.
- Legea 272, privind Protecţia Socială şi promovarea drepturilor copilului
- Larousse., Marele Dicţionar al Psihologiei Editura Trei, Bucureşti, 2006, p.97, 654.
- Martin,N., Aptitudinile şi evaluarea lor. Psihodiagnostic 2. Îndrumări privind participarea eficientă a studenţilor la cursuri şi seminarii. Universitatea Ovidius, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Constanţa, 2015, p.75.
- Martin, N., Aptitudinile şi evaluarea lor. Psihodiagnostic 2. Îndrumări privind participarea eficientă a studenţilor la cursuri şi seminarii. Universitatea Ovidius, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Constanţa, 2015, p.75.
- Nicola Grigore., Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ EDP, Bucureşti,1981.
- Nicola Grigore, Un ambient pentru excelenţă, mentoratul Editura Psihomedia, Sibiu, 2004.
- Psihodrama şi terapia de grup Iacob Moreno, Psihodrama clasica,site internet,2016. p1.
- Torrance, E.P. (1974). Torrance Tests of Creative Thinking. Scholastic Testing Service, Inc. (site net consultat la 25 mai 2016).
- Ulete, F., Aspecte ale fricii şi anxietăţii la şcolarii adolescenţi Editura Academiei Române, Revista de Psihologie, Tomul 54, Nr.3-4, 2008,p.272.
- Verza, E., Verza,F., Psihologia vârstelor Editura Prohumanitate, Bucureşti, 1994, p.124.

Bibliografie web:
Conferinţa «La résilience: reprendre vie après un traumatisme» susţinută de Boris Cyrulnik, 2007, 3 mai, orele 18.00, Sala Elvira Popescu.
www.edu.ro/index.php/articles/24187 consultat la data de 16.04.2016
www.romania.testcentral.ro/ro/produse/teste-clinice/anxietate/stai consultat la data de 21.04.2016
www.logopedics.info/psihodrama.php
www.documents.tips/documents/gheorghi-lozanov.html
www.psihodramaclasica.ro/wpcontent/uploads/2013/02/daniela_constantin
www.primaria.cernavoda.ro/Fisiere/Anunturi/Resurse%20Umane/Bibliografie/
www.cog.brown.edu/courses consultat la 25 mai 2016.
www.link.springer.com consultat la 25 mai 2016
www.ststesting.com/ngifted.html consultat la 25 mai 2016
www.dreptonline.ro/legislatie/legea_protectiei_copilului.php consultat la 26 mai 2016
www.legislatie.resurse-pentru-democratie.org/legea/declaratia-universala-a-drepturilor-omului.php

------------------------------------------------------------
[1] Prosexic-semiologia atenţiei selective şi concentrate.

footer